未来社会需要孩子有“全球胜任力”，学校该怎么做？
这是一个全球化的时代，一个人类社会连接协作从未如此频繁和高效的时代；中国的崛起势不可挡，中国必然要在未来的世界秩序中扮演更重要的角色。如果说我们这一代人还可以选择是否要参与国际竞争，20 年后，我们的下一代将毫无选择地“被国际化 ”，无论愿意与否。
事实残酷，但对于中国教育工作者而言，却是必须面对的事实。
无论是为学生个体发展，还是中国在未来世界中更好地承担大国的责任和义务，我们都必须从现在开始培养中国学生的 “全球胜任力”。
全球化 3.0 时代已来
早在2005年，弗里德曼在《世界是平的》一书中就明确指出，人类社会已经进入全球化3.0版本的时代，即继国家、跨国公司之后，每一个个体将依托现代科学技术成为推动“全球化”进程的重要力量。
这一点在联合国发布的人口统计数据中得到了进一步的证实。1990年到2013年间，全球人口移动的数量从1.54亿人增长至2.32亿人，增长了约1.5倍；其中中国、印度、墨西哥这些新兴经济体的人口流动速度远远高于全球平均水平，从1990年的1600万人增长至2013年的3700万人，增长了2.3倍。
不仅人在全球范围内的流动变得越来越频繁，资源在全球范围内的活动也越来越频繁。在过去的10年间，全球范围的资金结算额度从2000年的不到2000亿美金激增至2013年的5110亿 美金，增长了约2.5倍。
这一系列的事实都表明，全球化正在逼近每一个人的日常生活。而中国作为一个新兴经济体，近年来也受到了越多越多国际人士的青睐。
2010年，我国第六次人口普查数据表明，在北京、上海这样的国际大都市中，约每200个中国人中就有1个外国人在中国生活3个月以上。
既然是生活3个月以上，显然就不只是来旅游的，他们在中国或是学习，或是工作，直接参与中国就业市场的竞争。
如果我们以新兴国家近10年来增长的平均速度来对此进行保守的估算，到2030年，在北京或上海这样的国际大都市，约每100个人中至少有1名外国人和我们一起参与就业竞争。
事实上，随着中国经济、社会和文化的快速发展，国际人员的增长速度一定会高于全球的平均水平。
这也就意味着，如果说我们这一代 人还可以选择是否要参与国际竞争，而20年后，我们的下一代将毫无选择地“被国际化 ”，无论愿意与否，他们都必须参与这个扁平的国际就业市场的激烈竞争。
因为即便中国孩子不走出去，来自世界各国的下一代也会进入中国，将中国市场变为一个国际竞争的舞台。
这一事实虽然看起来残酷，但对于中国的教育工作者而言，这却是必须面对的一个事实。
无论是为了学生体的发展，还是中国在未来世界中更好地承担大国的责任和义务，我们都必须从现在开始培养中国学生的 “全球胜任力”。
美国的“全球胜任力”
培养经验所谓“全球胜任力”（亦可称为“全球竞争力”），通俗的理解就是指个体参与全球合作与竞争的能力。
熟悉美国教育发展史的朋友们都知道，事实上早在“二战” 结束初期，美国政府就制定了各种政策和计划，如《富布莱特法》《国防教育法》等，来培养美国学生的全球能力，以维护美国战后建立起来的世界领导地位。
这一时期，美国的培养重点仅仅是少数精英的外语人才和区域问题专家，且主要集中在高等教育阶段。
但到了 20 世 纪 80 年代，随着全球各地经济的快速发展和世界格局多极化的变化，越来越多的美国精英人群意识到，美国若想继续承担世界领导角色，其国际教育必须有所突破与发展。
1988 年，美国国际教育交流协会（Council on International Educational Exchange，简称 CIEE） 发表了《为全球胜任力而教》（Educating for Global Competence）的报告。
指出“现在我们看到了在海湾所发生的战争，看到了前苏联的解体、独联体国家的崛起，以及欧洲与美国之间贸易壁垒的消失。美国人要应对这些历史事件、政治与经济转变，就必须具备国际性的见多识广与文化上的敏感性。”
“全球胜任力”的思想应运而生，同时，美国的国际教育政策也开始从高等教育阶段培养少数精英外语人才和区域问题专家，转向从基础教育阶段开始，面向全体学生培养“全球胜任力”。
正如 2012 年 11 月美国联邦教育部发布的《国际教育、国 际参与与全球成功》（Succeeding Globally Through International Education and Engagement）国际战略公告所言，“全球胜任力不是奢侈品，不是仅仅针对精英阶层的，它是所有人必备的技能” 。
美国关于“全球胜任力”教育思想的系统研究先后经历了两个研究阶段。
第一个阶段主要回答“全球胜任力”究竟包括哪些要素的问题。如 1993 年，时任美国国家外语中心 （National Foreign Language Center）的名誉主任理查德 • 兰伯特（Richard D. Lambert）认为：
“全球胜任力”包括五大要素：知识、同理心、支持、外语能力、工作表现。
2004 年，美国里海大学的威廉姆 • 亨特（William D. Hunter）博士在对来自高等教育机构的 133 名国际教育工作者以及跨国集团的 42 名人力资源总监进行问卷调查的基础上，建构了一整套的“全球胜任力”指标模型，具体包括知识、技能 / 经历和态度 3 个维度的 17 个指标。
知识 | 理解自身的文化规范与期望 |
理解他人的文化规范与期望 | |
理解什么是“全球化” | |
具有关当今世界性事件的知识 | |
有关世界历史的知识 | |
技能／经历 | 具备与其他文化和传统的人合作开展项目导向的学术或职业经历的成功经验 |
有能力评估社会与商业情境下的跨文化表现 | |
有能力在自身之外的文化中生活 | |
有能力辨识文化差异 | |
有能力跨文化合作 | |
能够有效参与世界上任何地方的商务与社会情境事务 | |
态度 | 认识到自己的世界观不是普通的 |
愿意走出自己的经历与文化圈，作为“他者”来体验生活 | |
对新鲜事物（即便是给你带来巨大情感冲击）保持开放的心态 | |
有意愿追求跨文化学习与个人发展 | |
没有偏见地对待文化差异 | |
欣赏多样性 |
▲ 威廉姆 • 亨特（William D. Hunter）的“全球胜任力“指标体系（2004）
第二个阶段的研究主要关注的问题是如何从个体的角度建构一套可操作的“全球胜任力”培养体系。
这其中又具体包括两个问题，一是该如何认识“全球胜任力”各要素在一个个体身上的表现，二是该如何行动才能培养个体的“全球胜任力”。
前者的代表性研究成果是美国全球卓越领导力公司（Global Leadership Excellence）在威廉姆 • 亨特的研究基础上建构的“全球胜任力”内外圈模型。
▲ “全球胜任力”内外圈模型
其中最内圈代表自我意识，是指自我了解以及适应自身的文化；
第二圈反映了一个人如何处理与应对他人与各种情况，包括开放思维、关注多样性（保持敏感性或尊重差异性）、勇于冒险（通过新的经历来体验超出自身文化之外情境的意愿）；
第三圈代表附加技能（additional skills），即全球意识与历史视角，尤其是需要通过正式教育或继续教育而获得的如历史、地理或世界文化方面的知识；
而第四圈代表跨文化合作与跨文化能力。
这一思维逻辑与中国传统文化思想中的“修身、齐家、治国、平天下”有着异曲同工之妙。
而关于如何行动才能培养个体的“全球胜任力”， 最有代表性的研究成果当属 2011 年美国哈佛大学的 “零点工程”与跨文化研究项目和美国亚洲协会联合发表的《为全球胜任力而教：使我们的青年一代为参与世界而准备》。
该书提出了培养“全球胜任力”的四个程序步骤：调查自身之外的世界、了解自己与他人观点的能力、与各种不同的人有效交流自己的观点和将自己的观点付诸恰当的行动以改进现状。
调查自身之外的世界 | 意识到问题，提出具体问题，解释意义 |
运用各种语言、资源、多媒体来识别与权衡相关证据 | |
分析、整合与综合这些证据来构建一致的答案 | |
基于强有力的证据开展讨论以便得出有说服力的结论 | |
了解自己与他人观点 | 了解与表达自己的观点，辨识影响因素 |
了解其他人的观点，辨识影响因素 | |
解释文化交往的影响 | |
了解知识、技术以及资源获取的途径不同，人们看待生活的角度和生活质量也有所不同 | |
与各种不同的人有效交流自己的观点 | 清楚了解不同的人对同样的话有不同的理解，这会影响沟通的效果 |
与不同的人进行有效交流 | |
选择恰当的技术与媒介手段与不同的人进行交流 | |
考虑在这个相互依赖的世界中，有效交流是如何影响理解与合作 | |
将自己的观点付诸恰当的行动以改变现状 | 创造机会来进行改进现状的个人行动或团队行动 |
基于证据与潜在影响，来评估选择与行动方案 | |
以创造性与符合伦理的方式来进行个人行动或合作行动来致力于改进现状，并评估所采取行动的后果 | |
考量致力于改进的能力 |
▲ 美国亚洲协会的“全球胜任力”指标
亚洲协会也基于此研究成果，结合美国的《共同核心标准》开发了 幼儿园至十二年级阶段（K-12）部分年级、部分学科的具体课程目标，并在美国 8 个州的 35 所公立学校（20 所初中、6 所高中、6 所完全中学和 3 所小学）中开展“全 球胜任力”教育实验。
中国“全球胜任力”之路如何走？
美国的“全球胜任力”教育思想已发展为一套较为成熟的体系，但美国“全球胜任力”教育思想产生的历史和文化背景毕竟与当下的中国不同，对于中国的教育工作者而言，我们该如何理解“全球胜任力”这一概念呢？
首先我们必须承认，随着全球化和中国的崛起，培养学生“全球胜任力”是中国教育未来必然的趋势，越早认识到这一点，对于学生未来的发展越有利。
其次， 美国是一个由来自世界各地的移民组成的多元社会，早期主要是欧洲移民和非洲农奴，现代则有来自亚洲、拉美等地的移民不断加入，所以美国社会自身就包含丰富的世界文化元素，美国学生要了解“全球文化”，建立“全球意识”有天然的优势。
当然，必须承认的一点是，近年来，美国不同少数族裔的声音越来越多，但传统的盎格鲁 - 撒克逊文化依然是美国社会的主流。
加之“二战”后美国在世界格局中长期处于主导地位，这样就意味着美国长期以来所谓“全球文化”的底色依然是西方社会文化。
但这一点显然与当今世界整体的发展格局事实不符，今天的美国学生在学习和理解“全球文化”时必须面对与他们传统的价值体系不一样的东方文化价值体系，只是这些东方文明给他们带来的更多是好奇与新鲜，并未与他们的价值体系产生多大的冲突。
而对于中国而言，近百年来，中国长期处于世界体系的边缘地带，只是近几十年来随着中国经济的快速发展，才开始逐渐在世界体系中占据越来越有利的位置。
近年来，世界各地的人们不断涌入中国，也带来了不同的世界文化元素，但中国数千年形成的文化传 统根深蒂固，且这种文化传统与美国所倡导的“全球文化”底色并不相同。
这就意味着，要培养中国学生的“全球胜任力”，我们还需面临和回答一个前提性问题：
中国的“民族文化”和当今世界所倡导的“全球文化”之间到底是什么关系？
长期以来，我们总是习惯性地将“全球”与“民族” 作为一对此消彼长、二元对立的力量进行讨论。然而事实上，尽管“全球化”背后有某些强势单一力量在发挥作用，但“全球文化”要长期、可持续地发展，其本身就需要不同的文化样态并存并相互交流、碰撞，才能产生新的文化样态，保持“全球文化”的生命力。
而对于某一具体的民族文化而言，能否对“全球文化”真正作出贡献，取决于以下两个关键因素：第一，该民族文化是否存在有利于人类社会发展并符合时代特征的要素； 第二，该民族的人群是否对自己的文化具有高度的认同感。
只有对本民族文化有身份认同，并清晰地了解本民族的文化特质和精髓，我们才有与其他文化交流碰撞的资本，才能为培养学生的“全球意识”打好坚实的基础，并做好前提性的准备。
因此，我认为在中国讨论培养学生“全球胜任力”的问题时，必须将“民族文化身份认同” 作为一个重要的元素纳入其中。
当然，这并不意味着我们要完全发展出另一套独立地“全球胜任力”思想系统和实践模式。
美国的“全球胜任力”思想体系中依然有许多值得我们学习和借鉴的地方，特别是那些体现 21 世纪时代发展特征的思想。
如强调开放的思维（主要指敢于打破自我思维定式，跳出自我安全舒适区的思维方式）、敢于冒险的精神、沟通交流的能力、批判创新的思维方式，等等。
这些其实不仅是 “全球胜任力”的重要组成要素，也是世界各国 21 世纪核心素养的关键词。因为正如前文所言，21 世纪本身就 是一个全球化的时代，“全球胜任力”和“21 世纪核心素养”只是分别从时间和空间这两个不同的视角，分别思考“我们需要培养什么样的人”这一教育的根本问题。
此外，关于我们在中国如何开展“全球胜任力”的教育实践活动，亚洲协会提出的“全球胜任力”思想体系非常值得学习，当然并不是说要照搬这一思想体系， 而是要学习他们将“全球胜任力”转化为实践的行动化、 融入式的思维方式和实践模式。
他们将“全球胜任力” 的培养分解为一个个行动步骤，并将这些步骤融入到现有的课程系统和学校文化建设之中。
我曾经参观过华盛顿地区的一所小学，该校是一所公立特许学校，采用的是英国的 IP 课程体系。虽然从未标榜自己是“全球胜任力”的实验学校，但他们非常认可“全球胜任力”的教育思想。
因此，当你走进学校，就会发现该校处处用心地为孩子们布置了一个“全球胜任力”的培养环境。如下图所示：
该校每学期伊始，都会邀请学生在小礼堂分享自己的假期经历，学生可以讲自己或家人假期去哪个国家旅行了；可以分享自己的假期经历，遇到了来自其他国家的什么人，发生了什么有趣的故事；也可以讲讲自己假期里读过什么有关其他国家的书。
然后，老师会将这些孩子的照片连线到与他们发生关联的这个国家上，孩子们坐在这张地图前，不仅直观地建立了世界的地域概念，而且将世界与自己的生活世界真切地相连，同时，还学会了与他人交流、分享不同文明的故事。
我去的时候适逢中国刚过完春节，该校的华裔家长就为学校准备了一幅剪纸作为礼堂的背景。我问校长有没有专门为学生介绍过中国的春节，校长尴尬地说，他们对中国文化了解有限，但觉得这幅剪纸很美，老师们也给学生介绍说，这幅很美的剪纸来自中国，希望能以此激发孩子对中国文化的兴趣。
目前，中国越来越多的学校也认识到了培养学生 “国际意识”的重要性，不少学校也开展了丰富多彩的 “国际文化”活动和“国际理解”的课程，但总体而言，依然停留在初期表层的探索阶段。
事实上，正如前文所言，培养学生的“全球胜任力”并非只是帮助学生建立国际意识、了解国际文化，更为重要的是要让学生在熟悉国际文化、了解国际规则、具备国际意识的基础上，有能力参与国际竞争与合作。
这就需要将“全球胜任力”的思想体系融入我们现有的国家课程体系之中，为学生创造丰富的国际实践探索环境，而不是简单地开设一两门贴有标签的课程。
当然，每所学校的实际情况和条件不同，可以利用的资源和采取的培养策略也有所不同。我曾经与北京市朝阳区一所非常普通的中学进行合作，他们原本只是希望我们协助他们开设一门英文戏剧课，帮助提高学生的英语口语能力。
后经反复的沟通协商，我们将这门英文戏剧课设计成了融合“全球胜任力”教育思想的课程，从学生的组成、师资的配置、场地的选择、课程内容的编排、教学的评价等各个方面进行了精心设计，并同时采集了选修该课程的学生与其他学生的课程前后对比数据。
结果表明，经过一个学期的学习，选择该课程的学生在“全球胜任力”的部分指标上有了显著提升。由此可见，只要愿意尝试，教育一线总是充满了创造性的实践智慧。
＊ 本文原载于《上海教育-环球教育时讯》2016年10月刊，作者北京师范大学国际与比较教育研究院副院长、副教授、博士滕珺。原文系 2014 年度国家社科基金教育学重点课 题“国际组织人才培养和选送研究”（课题批准号： AFA140007）的阶段性研究成果之一。
核心素养是在 21 世纪能够促进个人发展、社会发展的关键少数素养。为应对经济全球化和信息一体化带来的挑战，全球素养已成为核心素养中不可或缺的部分。经济合作与发展组织(OECD)计划在 2018 年的 PISA中增加全球素养测试，其对全球素养的定义是：
从多个角度批判地分析全球和跨文化议题的能力；
理解差异是如何影响观念、判断以及对自我和他人的认知的能力；
在尊重人类尊严的基础上，与不同背景的他人进行开放、适宜、有效的互动的能力。
报名通道即将开放，敬请期待。
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